新课程呼唤什么样的“新”教学

进入21世纪以来，我国基础教育课程改革持续推进，极大地改变了中小学课堂的样貌，教学改革取得了诸多突破，但存在的问题依然不少。随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布，作为课程实施的关键环节，教学迎来了新的要求，也面临着新的挑战。深入推进教学改革，成为保障新课程落地的重中之重。

新课程20年来教学改革的成就与反思

    自2001年第八次全国基础教育课程改革起，20年来，我国基础教育课程整体样貌发生了巨大的变化，教学改革也在持续往纵深推进，取得了不少成果。但与此同时，教学实践层面还是存在一些问题，其中有些是由来已久的“痼疾”，有些是推进过程中产生的偏差，有些则是新形势或新课程理想观照下凸显出来的问题。

首先，学为中心的观念得到普遍认同，但教与学的关系并未发生实质性转变。

    教与学的关系问题是教育史上的一个关键的理论关注点，也是教学领域必须澄清的实践议题。《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）明确提出“为了每位学生的发展”，指明了教学实践的核心取向：学为中心。

随着新课程的推进，“学为中心”的观念得到了普遍认同，并在一定程度上推动了课堂样态的变化：教师“目中无人”的现象少了，对“学习”“学情”“学生发展”“学习结果”的关注多了；“满堂灌”“一言堂”少了，学生的参与多了；“包办”“替学”少了，学生自主学习的机会多了……

    然而，这些转变大多是“刚刚起步”，譬如，教师关注到学生及其学习，但经常表现为对学生成绩的关注；鼓励学生积极参与课堂，但大多停留于学生浅表化的参与，学生认知和情感的卷入不够深入；学生获得一些自主的机会，但通常可能是不完整的甚至虚假的自主……可以说，“学为中心”更多存在于教师的观念层面，而未能充分体现于教学实践之中。正如教育部教材局局长田慧生曾在文章中所言，“课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变”，也正是“我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来”的根本原因。

其次，教学目标更加全面立体，但知识技能依然是教学的关注焦点。

    2001年课程改革倡导的“三维目标”推动了教师教学目标观的显著变化。教学目标超越了原来强调基础知识与基本技能的“双基”，转向了“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”，学生的学习能力、思维方式、心理感受等学习过程中认知与情感因素逐渐被重视，“要看成绩，也要看成绩怎么获得”的观念得到普遍接受。

但是，在教学实践层面，一方面，知识技能依然是关注的焦点，“过程与方法”以及“情感态度价值观”长期处在边缘地位，更多表现为一种点缀；另一方面，作为关注焦点的知识技能经常是碎片化的、相互割裂的，所学知识与学生经验、生活之间也经常是相互隔绝的。这样导致的后果就是教学的站位不高，着眼于课时学习内容，未能将学习内容结构化……这些问题在素养导向的课程改革背景下越来越显性化——仅靠零散的知识技能的积累不能支撑核心素养的形成和提升。同时，“三维目标”的实践操作也存在明显的偏差，作为一个整体的三个“维度”经常被当作三个互不关联的“方面”，在素养导向的教学时代已经体现出明显的不适应。

最后，学生的学习方式发生了可喜的变化，但育人方式的变革尚需进一步推进。

    第八轮基础教育课程改革大力倡导学生学习方式的变革，提倡自主学习、合作学习、探究学习。随着新课程的推进，综合实践活动中的研究性学习成果开始向常规的课堂教学迁移，与此同时，源自国外的新型学习方式如项目化学习、任务驱动的学习、基于问题的学习等得到广泛运用，这些为当时的课堂转型注入了极大的活力。

    然而，在教学实践层面，统一要求依然重于个体需求，学生真正的自主依然有限；竞争性学习依然被有意无意地鼓励，有限的合作机会经常流于形式；接受学习依然是主流，所谓的探究经常是程式化、浅表化的，指向真实情境中问题解决的探究很少发生。这些问题背后的根源在于育人方式的变革并未真正实现，之前我们的研究中发现部分教师依然秉持着“以‘听讲、理解、记忆、背诵、作业、考试’为主要活动的‘双基’本位的教学方式”，指向于传统的学科认知，却忽略了对素养形成更为关键的学科实践。

新一轮课改迫切需要建构“新”的教学

    因为这些问题的存在，也因为课程改革本身就是一个随时代发展而持续推进的过程，更因为义务教育课程需要就“立德树人”根本任务的落实和“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题提供答案，教育部启动了义务教育课程方案和各学科课程标准的修订。随着义务教育课程方案和各学科课程标准（2022年版）的正式颁发，新一轮义务教育课程改革的顶层设计已经完成，但课程改革的任务仍然任重道远。

具有法律属性的国家课程方案和课程标准颁发以后，如何将之落地就成为当务之急。

    在这一方面，教材的编写、地方课程实施办法和学校课程实施方案的编制、教师及其他课程实施相关人员的培训等都至关重要，但无可否认，课程实施最为重要、最为关键的一环在课堂。课程改革的理论和实践史都告诉我们，一个相对理想的课程方案只是为课程改革的成功提供前提，从正式的课程到学生体验的课程不是一个直接的过程，教学在其中发挥着至关重要的作用。可以说，课堂就是决定课程改革成败的主战场，教学就是决定课程改革最终成败的胜负手。

    义务教育课程方案修订组在此前的解读中提到，新一轮义务教育课程方案和课程标准的修订既是为了“落实中央新精神，适应教育发展新需要，迎接时代新挑战”，同样体现了明确的问题导向，直接指向于破解之前课程方案和课标存在的问题，尤其是课程实施过程中存在的问题——包括教学实践中存在的问题。

实际上新课程方案和新课标中诸多创新和突破都有其明确的现实指向性。

     譬如，核心素养的提出既是为了培养更好地适应未来社会的时代新人，也是要解决实践中三维目标相互割裂的问题；倡导综合学习既体现了对学习本质认识的深化，也直接指向于教学实践中知识间割裂以及知识与学生经验、现实世界疏离的问题；强调学科实践指向于教学现实中过度关注间接经验、知行分离的问题……

    如果课程方案变了，课程方案中对教学的原则要求变了，但教学不变，或者穿上新课程的新鞋走“旧教学”的老路，那么新课程就不可能带来所预期的成效，学生适应未来所必需的必备品格、关键能力和价值观念就只能是镜花水月，立德树人根本任务的落实就是一句空话。因此，新课程迫切需要建构新的教学。

新教学的关键突破口

    新一轮课程方案和课程标准的修订势必会引发教师的教学观念、教学行为发生深刻的变化。从实践视角看，新课程实施在教学层面最需要突破的有以下三个方面。

真正落实“基于课程标准的教学”

    《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出：“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试命题以及管理、评价课程实施的直接依据。”相较于2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程标准的规定，不难发现，如今课程标准的定位从教学的“依据”变成了“直接依据”，对教学提“建议”变成了“规定课程性质……课程实施”。这意味着，课程标准对教学的规范变得更为刚性，新课程背景下的教学比以往任何时候都要强调“基于课程标准”。

    课程标准的出台必然要求基于课程标准的教学。但课程标准的内涵不同，我们给予课程标准的定位不同，基于课程标准的教学也就有不同的含义。相较于之前的课标，新修订的课标实际上整合了三类标准：内容标准、教学活动标准和学业质量标准。三类标准对教学从输入—过程—输出的全过程都作出规范。其中，“学业质量标准”作为课标中的一个全新部分，引起了广泛关注。但事实上，学业质量标准所蕴含的一些观念在上一轮课程改革中已有较为充分体现。

对于新课程背景下的教学改革实践，同样值得甚至更值得关注的是“教学活动标准”——在课标中体现为教学理念、教学提示、教学建议、教学案例等。素养目标的达成不仅需要依赖于相关的知识载体，还需要明确体现学生核心素养发展成果和水平的“质量标准”，更需要明确学生将知识转化成素养所必须经历的特定过程。这意味着，以往“条条大路通罗马”的教学观念以及以“求异”为取向的“同课异构”实践需要重新定义，教师必须在确保学生经历知识转化为素养的典型活动的前提下，开展教学创新。

深入推进大单元教学

    继2017年普通高中课程改革引入“核心素养”观念之后，新修订的义务课程方案同样强调“核心素养”的培育，明确提出“聚焦核心素养”，并倡导“素养导向的教学”。核心素养也成为所有课标的统领性观念，作为“纲”贯穿于课标的各部分。

新课程所要培育的核心素养是指学生适应未来发展所需的正确价值观、必备品格和关键能力，它一定体现在人身上，不可能像知识那样可以外在于人而存在，因此核心素养只有通过知识转化为有结构的经验才可能形成。这就需要确保学生形成结构化的学习经验，并建立起知识与经验的关联，建构起知识的个人意义和价值。零散的知识片段无法支撑结构化的经验的形成，与真实生活割裂的学习无助于学生发现知识的个人价值与社会价值。在这一方面，新修订的课程标准作出了重要的努力，提供了学习内容的结构，但这并不足以确保学生形成结构化的经验。学生学习经验的结构化最终需要借助于教学来达成，素养导向的教学必须超越原本以课时为基本单位、聚焦于知识传授的教学，提升教学站位，走向大单元教学。

    大单元教学就是要设计并让学生经历“完整的学习事件”。所谓“学习事件”，就是要站在学生学习的立场上来思考教学，从关注“教什么”“怎么教”走向“学什么、怎么学、何以学会”。所谓“完整”，一是指知识体系的完整，学生除了掌握知识本身，更能形成知识之间的关联，形成知识结构；二是指所学知识与学生经验的整合，学生能够建立知识与个人经验、现实世界的关联，进而超越具体的知识，形成与素养高度关联的大观念；三是指学习过程的完整，学生学习相关知识，且有机会应用所学知识来解决学习情境、真实生活和专业情境中的问题，并反思自己的学习。总体而言，大单元教学的直接目标指向于学习经验的结构化，终极目标是素养的形成，内容是知识内在整合和知识与经验的整合，学习方式是综合学习，基本样式是多课时一体化设计并实施。这样的大单元教学要求教师提高教学的站位，将单元视为学习经验的基本组织单位，并根据素养形成发展的需求，整合学生的经验，推动学生综合学习。

强化以学科实践为核心的育人方式变革

     教学改革必须指向育人方式的变革，没有育人方式的变革，所有的教学改革都是没有实质意义的。核心素养一定是知行交互的结果，是通过学生自身的实践而形成的，因此，新方案将“强化学科实践”作为育人方式变革的核心方向。

学科实践强调“实践”，以往的教学主要指向于知识的习得，试图用人类历史发展积累的知识精华填充学生头脑，这种教学理想在当今信息化时代既无可能也无必要。素养需要认识的支撑，但只有建立于实践基础之上的认识才真正具备素养发展价值。强调实践就是要让学生在真实的情境中，带着问题、任务、项目，运用已有的知识经验，开展探究活动，建构起具有个人意义的认识。

    学科实践也强调“学科”，“学科实践”是具有“学科味”的实践，是体现学科育人价值的典型实践。一方面，特定的学科有其特定的、典型的实践方式，譬如，体育的典型实践一定包括了身体锻炼，科学的典型实践一定涵盖实验，语文的典型实践离不开语言文字的运用等；另一方面，真正具有素养发展价值的实践一定是基于相应的学科知识储备基础的，而实践的目的之一又在于提升学生学科认识的水平和层次。概言之，学科实践要求学生在实践中学习学科，在学习学科中实践学科。

    作为育人方式变革的关键抓手，学科实践对于教师是一个巨大的挑战。如何开发设计具有学科意蕴的实践活动，引导学生在真实的情境中经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，实现做中学、用中学，是教学改革的又一个关键突破口。